Aportaciones del Modelo de Terapia Breve de Resolución de Problemas del MRI a la Orientación Escolar

EL PAPEL DEL ORIENTADOR EN EL SISTEMA ESCOLAR

El interés por la intervención sistémica en la escuela a partir de las investigaciones del grupo de Mara Selvini Palazzoli en Milán derivó en un trabajo de investigación (1972-1975) que se plasmó en la publicación del libro “El mago sin magia”. En este libro (publicado en España en 1987  por Editorial Paidós) se señalan una serie de actitudes por parte de los integrantes del sistema escolar (profesores, equipos directivos, familias, estudiantes) hacia el psicólogo escolar, las demandas más frecuentes y las “trampas” ante las que se enfrenta el profesional de la psicología en su trabajo dentro del sistema de la escuela.

Han pasado treinta años y, la situación para los orientadores escolares sigue siendo similar a lo que describía el grupo de investigación de Mara Selvini, una multitud de funciones a la que atender: Asesoramiento a las distintas estructuras organizativas del centro (Equipo Directivo, Comisión de Coordinación Pedagógica); asesoramiento en los Planes de Centro (Plan de Atención a la Diversidad, Plan de Acción Tutorial, Plan de Convivencia), asesoramiento sobre la respuesta educativa a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo solicitada por los tutores, intervención con las familias, coordinación con agentes externos, etc. Todo ello en un tiempo breve y escaso para reunirnos con tutores, familias y alumnos. A ello hay que añadir las dificultades para hacer seguimientos de las intervenciones (orientaciones) que se realizan.

Otra particularidad de la orientación escolar es que los profesionales que la integran también tienen distinta procedencia formativa (psicólogos, pedagogos, maestros, administradores) que conlleva a una falta de un procedimiento de intervención unificado. Así, por ejemplo, sucede que un tutor puede encontrarse con intervenciones (orientaciones) diversas de un año para otro, lo que provoca confusión y falta de credibilidad.

Las expectativas respecto al rol del orientador recogidas en la investigación de M. Selvini siguen siendo similares en la escuela actual y determinan la manera actuar del orientador ante diversas situaciones problemáticas. Con frecuencia las personas que requieren nuestros servicios no suelen verse como clientes* ya que solicitan una intervención para otro: “la situación problemática que el orientador debe encarar no sólo no se refiere al solicitante, sino que tampoco tiene nada que ver con las relaciones que éste mantiene dentro de la escuela. Este planteamiento genera que resulte difícil establecer una clara definición de la relación y del contexto terapéutico”. Una práctica habitual por parte del profesor consiste en la demanda de intervención ante casos de niños “con problemas de conducta”. La expectativa puede consistir en que el orientador confirme un diagnóstico (Discapacidad, TDAH, trastorno de conducta, etc.) y asuma la responsabilidad del caso, eximiendo al solicitante de responsabilidad en el cambio, a la vez que se confirma la “validez pedagógica” del profesor. “Hay en estas actitudes una gran dosis de resistencia al cambio: el profesor, por lo general, no quiere ser “cuestionado” y rechaza por “incompetente” al psicólogo (orientador) que intente implicarlo como portador del problema en cuanto que la persona de la cual se queja no le permite desempeñar su tarea de manera apropiada.

*denota en la TBRP a la persona que está más motivada para promover cambios en el sistema del que es parte

Cuando esto ocurre el orientador se encuentra con la dificultad de saber con quién trabajar primero para lograr un cambio eficaz en el sistema en el cual el estudiante no aprende y el profesor no puede enseñar, generándose sólo perdedores. Otra situación, se da cuando se solicita que se cambie al niño/a que presenta el síntoma. En todos estos ejemplos se utiliza un procedimiento de intervención lineal-causal: demanda-diagnóstico-orientaciones, es decir, se buscan las causas (mito de los malos padres, celos, mito de la permisividad, etc.), se desplaza la atención del presente al pasado (se descuida el aquí y ahora de la situación escolar) y “se ignoran los aspectos relacionales circulares de interacción humana como sistema de comunicación”. Finalmente, postulamos que se solicitan orientaciones a modo de “recetas” (estereotipo mágico que la sociedad tiene respecto al papel de los orientadores) que no suelen seguirse en parte porque no hay un responsable claro de quién debe hacer qué para que se promueva el cambio deseado.  

Los padres acuden a nuestras citas en general sólo a petición de los profesores. En muchas ocasiones el hecho de acudir a nuestras entrevistas, hace que se sientan cuestionados como “malos padres” o como padres con un “hijo/a con alguna patología-dificultad”. Esta lectura puede resultar en críticas hacia la escuela o maestros porque no entienden a su hijo/a y la necesidad de una evaluación urgente por parte del orientador para que les confirme que su hijo/a no tiene ningún problema o que si lo tiene, el profesor tiene que ayudarlos. ¿Sobreprotección?, quizás, pero no desde el punto de vista del progenitor. En la investigación de M. Selvini se señala que “la función que más agrada a los padres es la de experto en charlas, porque en este contexto los problemas se diluyen, se generalizan y pasan, casi siempre, a ser problemas de los demás”.

De acuerdo con las expectativas señaladas, tanto Equipos Directivos, docentes y familias atribuyen al orientador una intervención limitada respecto a “las dificultades de los demás”, la pretensión de una rápida (muchas veces inmediata) solución del problema, que le dé preferencia y no implique un cambio para aquel que hizo la demanda. Para Watzlawick, Weakland y Fisch, se trataría de un cambio uno, es decir, se ponen en práctica acciones que implican un desplazamiento de las relaciones en el interior del sistema, con variaciones que no se apartan del esquema de funcionamiento previo. Sin embargo para poder poner en práctica cambios duraderos, que en realidad se están demandando, serán necesarias  transformaciones – a veces pequeñas- que impliquen un cambio de toda la organización del sistema o un cambio dos, como ellos lo denominan.

Hay una expectativa de “tipo mágico” que, coincidiendo con la visión de M. Selvini, “además de conllevar descalificación implícita del orientador, le tiende una trampa ya que la demostración de su impotencia servirá para tranquilizar a quien plantea el problema: si el psicólogo/orientador no tuvo éxito, ¿por qué habría de tenerlo yo? Si el orientador acepta intervenir desde esta posición y se deja envolver en un manejo de este tipo, la intervención, lejos de promover el cambio, solo sirve para reforzar dichas expectativas. También está la opción de superar este estado de cosas y dar credibilidad al trabajo técnico del orientador, comenzando por definir su rol desde un modelo de intervención que le ayude a superar estos estereotipos”.

Por ello, proponemos el modelo de Terapia Breve de Resolución de Problemas (TBRP) de Palo Alto para trabajar en la escuela. Si elegimos ver a la escuela como un sistema, parece lógico adoptar una visión más global de los fenómenos que en ella ocurren, ampliando el punto de mira de lo intrapsíquico/individual, al sistema relacional del que el alumno forma parte. Así este enfoque, resulta más útil y pragmático para los orientadores escolares puesto que se basa en una serie de premisas teóricas aplicables al sistema escolar.


EL MODELO DE TERAPIA BREVE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y SU APLICACIÓN A LA ESCUELA.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

El nacimiento del modelo surge como un proyecto de investigación (Proyecto Bateson) que se enfoca en la cibernética, la teoría de los sistemas, la comunicación, la teoría del aprendizaje y los comienzos de la terapia familiar.

El Constructivismo

Esta corriente de pensamiento propone que es el sujeto (observador) quien activamente construye el conocimiento del mundo exterior y que la realidad puede ser interpretada en distintas formas dependiendo de quién la observa. Así, la idea de adquirir un conocimiento “verdadero” acerca de la realidad se desvanece y se concibe que “cada realidad” se construye en función de nuestros instrumentos cognitivos, de nuestra experiencia y de nuestro lenguaje mediante el cual la percibimos y la comunicamos.

Desde el punto de vista psicológico la presunción básica del constructivismo es que “cada uno de nosotros lleva consigo un mapa del mundo, una representación o una concepción que conduce a construir lo que se percibe de modo que pase a ser percibido como realidad” (Sluzki, 1985).

Paul Watzlawick, en su libro “El lenguaje del cambio”, nos habla de una realidad objetiva percibida a través de los sentidos (la realidad del primer orden) y una realidad subjetiva, que es el resultado de nuestras opiniones y de nuestro pensamiento sobre la primera (realidad del segundo orden).

Desde este modelo cuando se trabaja con los clientes (profesores, padres, alumnos, administradores) se parte de la idea de que cada persona tiene una construcción de su verdad en base a sus experiencias y a su contexto. La verdad no es una sola, sino que se construye en base a lo que cada uno observa. De esta manera sólo vemos la realidad a través de nuestras lentes y no tenemos acceso a una verdad objetiva y única, de ahí la importancia de conocer al otro y de intentar entender su visión de mundo y su problema. Desde este punto de vista los padres que ven a su hijo/a como ‘sufriendo en manos de un maestro’ tienen tanta razón como el maestro que ve que los padres no ponen suficientes límites al mismo estudiante.

La intervención desde la TBRP puede utilizar técnicas (redefinición) que contribuyen a que la persona cambie el significado, la atribución o el sentido que hace de los hechos que le hacen sufrir.

Teoría General de Sistemas

Aplicado al campo de las relaciones humanas, los sistemas son aquellos grupos naturales formados por sujetos “con historia” que tienen unas reglas especiales, válidas solo en su seno y viven de las interacciones entre los miembros (relaciones) consideradas como circulares. Se definen como sistemas abiertos porque mantienen una relación continúa con otros sistemas y tienen una serie de propiedades: totalidad, retroalimentación (circularidad), equifinalidad y homeostasis. Así, como señala M. Selvini, si pensamos en una clase, ésta se caracteriza por una “totalidad” ya que cada uno de sus miembros está en relación tal con los demás que al producirse un cambio, cualquiera que sea, origina un cambio en todo el sistema. Todo comportamiento de un miembro de la clase influye en los demás y es influido por éstos (relación circular), es decir, la clase escolar es un sistema de retroalimentación. En la clase el intercambio de informaciones es constante, las realimentaciones pueden actuar de manera tal que garanticen la homeostasis o el equilibrio del grupo y su consecuente estabilidad, o bien pueden actuar de modo antihomeostático, es decir, funcionar como agentes del cambio, comprometiendo la estabilidad y el equilibrio del grupo.

Los conceptos de homeostasis y cambio están íntimamente relacionados ya que la presencia simultánea de ambas tendencias parece necesaria para la supervivencia de los sistemas. Se llega a decir que cuando en el interior del sistema no se establece un equilibrio funcional entre ambas tendencias el sistema entra en crisis y, es cuando se suele solicitar la intervención de fuera.

De estos postulados teóricos, surge la Teoría del Cambio propuesta por la TBRP y la visión sistémica de los problemas.

Watzlawick, Weakland y Fisch hacen una distinción entre dos tipos de cambio: el que puede verificarse en el interior de un sistema que permanece inmutable como sistema, es decir en su organización global (cambio uno) y el que afecta a todo el sistema y lo cambia (cambio dos). El objetivo de la intervención desde la TBRP es siempre lograr un cambio dos porque se parte del postulado de que para cuando alguien pide ayuda, ya se han intentado ‘soluciones’ que no han funcionado. Cuando se solicita nuestra intervención ante problemas de conducta de un niño, tenemos que estar atentos a qué es lo que nos piden los profesores, padres, equipos directivos: quieren cambiar solo lo necesario para poder recuperar la condición de equilibrio precedente o dicho de otro modo, quieren cambiar lo necesario para poder no cambiar (cambio uno), siempre con la mejor de las intenciones.

Desde esta visión sistémica, se conciben los problemas en términos de algún sistema de relaciones que mantiene el problema (alumno-profesor, alumno-compañeros o hijo-padres). Por consiguiente, se cree que basta con que una persona cambie para que la interacción ya no pueda continuar como antes, por ello, se dice que es un “Modelo Minimalista”. Las intervenciones útiles pueden ser hechas en cualquier punto del sistema y con frecuencia parece más efectivo concentrar los esfuerzos en alguien distinto al “paciente identificado”, es decir, concentrarse en la persona más motivada para hacer el cambio. Igualmente, para la TBRP, el problema persiste solamente cuando es repetidamente reforzado en el curso de la interacción social entre el paciente y los otros significativos. Usualmente, es justamente lo que el paciente y los otros están haciendo en sus esfuerzos para tratar con el problema, lo que lo mantiene. En este sentido interesa conocer qué han estado haciendo para tratar con el problema (SOLUCIONES INTENTADAS).

Teoría de la comunicación humana. Los cinco axiomas

Fruto de la investigación (Watzlawick, Beavin-Bavelas y Jackson, 1967) sobre la comunicación, Paul Watzlawick publica su libro “Teoría de la comunicación humana”. De aquí salen los cinco axiomas de la comunicación humana y que están presentes en el modelo de trabajo de la TBRP. Las enumeramos a continuación pero sugerimos que el lector se interiorice en los libros.

  • No se puede no comunicar. Todo comportamiento es una forma de comunicación (por ejemplo, hablar/estar en silencio). “En una situación interpersonal todo comportamiento influye sobre los demás, les comunica algún mensaje y éstos no pueden dejar de responder a tales mensajes comportándose y comunicando a su vez”.


  • En toda comunicación hay un aspecto de contenido y un aspecto relacional. “En toda comunicación además del significado de las palabras también se transmite información sobre la relación con el receptor de la información”.


  • Toda comunicación está basada en la puntuación de la secuencia de hechos. “Tanto el emisor como el receptor de la comunicación estructuran el flujo de la comunicación de diferente forma y, así, interpretan su propio comportamiento como una reacción ante el del otro. Cada uno cree que la conducta del otro es la causa de su propia conducta, cuando lo cierto es que la comunicación humana no puede reducirse a un sencillo juego de causa-efecto, sino que es un proceso cíclico, en el que cada parte contribuye a la continuidad del intercambio.


  • La comunicación humana implica dos modalidades: la digital y la analógica: “la comunicación implica –lo que se dice (palabras habladas)- y también –cómo se dice- (comunicación no verbal: gestos, tono, etc).


  • La comunicación determina que la relación entre los comunicantes sea simétrica o complementaria. Las relaciones simétricas están basadas en la igualdad y los participantes intercambian el mismo tipo de comportamiento. Este tipo de relación es frecuente entre compañeros de trabajo, hermanos, amigos). Las relaciones complementarias están basadas en la diferencia donde los participantes intercambian diferentes tipos de comportamientos complementándose y hay dos posiciones distintas, una superior y otra inferior. Este tipo de relación es frecuente entre padres-hijos, profesores-alumnos, etc. En nuestro trabajo cómo orientadores nos encontramos con numerosas ocasiones en las que la comunicación entre padres-hijos o profesores-alumnos es simétrica.


Hipnosis ericksoniana

Otra fuente de impacto en el modelo de TBRP
es la hipnosis de Milton Erickson. Weakland y Haley dieron luz a cómo se relacionan ambas y su influencia sobre el proceso de cambio y cómo provocarlo sobre todo en cómo se utiliza el lenguaje para influenciar el proceso de la terapia y promover que el cliente quiera realizar los cambios sugeridos que son de no sentido común.

Milton H Erickson desde su faceta de médico-psiquiatra era un experto conocedor de lo que hoy en día llamamos, la Neurociencia, siendo capaz de utilizar con gran maestría las potencialidades de nuestros dos hemisferios cerebrales.  Utilizaba formas lingüísticas no habituales propias del hemisferio derecho (aforismos, metáforas, etc.) y técnicas para el bloqueo del hemisferio izquierdo (confusión, prescripciones de síntomas, ilusión de alternativas, reestructuraciones) que son singularmente apropiadas para la comunicación terapéutica.

Erickson se enfocaba en la observación y en la experiencia del entrevistado buscando focalizar en la otra persona qué lentes usa para ver el mundo con el fin de utilizar esta información para generar un cambio.

La influencia de Erickson en el modelo de TBRP está presente en la práctica del lenguaje utilizado para hacer intervenciones. En el trabajo con familias, siempre se parte del “marco de referencia”, de lo que es importante para ellos y del uso que hacemos de nuestro lenguaje. Ello nos lleva a plantearnos “el efecto que tiene nuestra comunicación” sobre los otros, es decir, por qué se siguen o no nuestras orientaciones.

PREMISAS DEL MODELO DE TBRP

Con esta fundamentación teórica (Constructivismo, Teoría General de Sistema, Teoría de la comunicación humana, Hipnosis ericksoniana) y con el objetivo de investigar, surge un modo de actuación que da lugar al Modelo de TBRP. Fisch, Weakland y Segal dicen en su libro “La táctica del cambio”: “…, nuestra teoría no es más que el mapa conceptual de nuestro enfoque para entender y tratar la clase de problemas que se les plantean a los terapeutas en su práctica cotidiana. Como cualquier mapa, constituye básicamente una herramienta que ayuda a alguien a dirigirse de uno a otro sitio, en este caso desde que el terapeuta se encuentra con el problema del cliente hasta que lo soluciona con éxito. En tanto que herramienta, un mapa nunca debe confundirse con la realidad, es siempre algo provisional y hay que juzgarlo primordialmente por el resultado que dé”.

Para Fisch, Weakand y Segal las premisas del modelo, tomadas en su conjunto, constituyen una visión coherente y unitaria de la naturaleza de los problemas y de su solución.

Premisas

  1. NO NORMATIVO Y NO PATOLÓGICO:

Una premisa fundamental en el modelo de TBRP es que no importa la etiología del problema sino los comportamientos que son mantenidos por la persona misma y los otros en su entorno que, con la mejor de las intenciones, intentan acciones que no resuelven la queja. Interesa saber qué está haciendo la persona no intencionalmente que mantiene su sufrimiento. Si ese comportamiento que mantiene es cambiado apropiadamente o eliminado, el problema se resolverá o desaparecerá, sin importar su naturaleza, origen o duración. Es un enfoque enfocado primordialmente en el aquí/ahora y el futuro.

Al no adjudicar patología no se adjudican conceptos como normalidad/anormalidad. En su lugar se piensa en términos de queja.

Pensar en términos diferentes a la patología quiere decir no pensar en términos de categorizar a los clientes en “cajas”. Según Karin Schlanger, “…al etiquetar o poner un nombre metemos a los niños en cajitas (TDAH, Negativista desafiante, depresivo, etc.) y desde un punto de vista antropológico (Bateson) uno termina no mirando lo que hay dentro de la caja”.. Al igual que los niños, profesores, familias, todos son distintos. Por ello, el etiquetado nos hace perder las particularidades de cada uno, mirar los detalles y lo que diferencia a unos de otros. Desde el modelo se dice que CADA CASO ES SU MEJOR EXPLICACIÓN (no hay intervenciones generalizadas). Se trata de una intervención muy individualizada “hecha a medida” para cada cliente. La TBRP es un modelo relativamente sencillo que resulta difícil implementar hasta que se tiene experiencia en parte porque nos enseña a pensar de manera diferente.

Los problemas o síntomas de larga duración no son vistos como una “cronicidad” en la implicación usual de algún defecto básico en el individuo o en la familia, sino como la persistencia de una dificultad manejada en forma deficiente y repetitiva, nuevamente con la mejor de las intenciones.

Así, ante un niño que se está moviendo constantemente, no nos planteamos qué es lo que tiene este niño para que no pare quieto. Como señala Ignacia Pérez: “no se sabe”. Quizás sea la forma en que está respondiendo a las interacciones en su sistema, a lo que viene dado por su genética y, en mayor medida, influido por su contexto. Este modelo no se enfoca tanto en las etiquetas o en encontrar un porqué ya que sería más o menos decir lo que le pasa, sino en lo que sí sabemos, que es cómo le pasa y para qué le pasa: qué es lo que está haciendo el niño, cómo le para la profesora o la mamá o el papá. Más que “por qué” buscamos el “cómo”. En lugar de explicaciones, buscamos descripciones. Una visión de los problemas como dificultades de la situación entre las personas-problemas de interacción; como el resultado primario de las dificultades de la vida cotidiana que son mal manejadas y los problemas no resueltos tienden a crecer e implican a otras actividades de la vida y las relaciones en impases o crisis.

Se considera el comportamiento perturbado, desviado o difícil, como el reflejo de alguna disfunción en ese sistema y es mejor tratarlo por alguna modificación apropiada del sistema. Se parte de una visión circular y no lineal de los problemas porque si se mira la interacción entre el problema y su solución intentada como un sistema, es casi como mirar una volea de tenis con dos jugadores: basta con que uno deje de jugar para que el partido quede interrumpido/cambiado.


1. BREVE: Por las puertas que no abrimos.

Karin Schlanger utiliza la metáfora de las puertas para explicar sobre qué intervenimos y cómo el modelo de TBRP es breve por consecuencia en lugar de por diseño, o lo que es lo mismo: “por qué puerta nos invitan a pasar los clientes”. Si por ejemplo una madre nos indica que su hijo tiene problemas para irse a dormir, por ahí voy a entrar, no por el tema de problemas de pareja, voy a entrar por el problema de su hijo, que no se quiere ir a dormir. Nos centramos en la queja que existe hoy en día que es lo que más ‘duele’ y que llevó al pedido de ayuda. Probablemente si el niño se va a acostar cuando sus padres se lo piden, éstos discutirán menos sobre ello, estarán más relajados y mejorarán sus problemas de comunicación como pareja.


El planteamiento del modelo es el de ir a resolver la queja que los clientes nos traen. Si luego quieren resolver otras cuestiones, se abordarán como un nuevo problema. Hay que conseguir a través de distintas preguntas una declaración clara y explícita de la queja presente. Es ahí donde se expresa el arte de esta terapia que, como casi todo en esta vida se aprende con paciencia y trabajo.


2. DESCRIPCIONES Y NO EXPLICACIONES

Ya que el modelo se centra en lo que la gente hace, entonces la información más útil de obtener es la que es tangible comportamentalmente y por lo tanto descriptible por los clientes. Para K. Schlanger y R. Fisch esto quiere decir que al terapeuta/orientador le tiene que quedar claro lo que el cliente (profesor, familia, alumno) está trayendo a la consulta y esto requiere que se escuche lo que el otro nos está diciendo palabra por palabra con la meta de enterarnos de cómo es el mundo de la persona que nos consulta. Esto es muy diferente que escuchar para oír lo que el cliente realmente quiere decir o de qué cosa en general está hablando.

El modelo de TBRP no se enfoca en el “por qué” sino en el “cómo” ocurre. Así, por ejemplo, en el caso de un niño selectivo con la comida nos interesa conocer con qué comidas, las personas con las que ocurre y qué hacen éstas en ese caso.

Igualmente, a la hora de establecer el “objetivo terapéutico” o de trabajo interesa que este se establezca de manera descriptiva.


3. EN EL AQUÍ Y AHORA

Interesa conocer a través de distintas preguntas: ¿qué hace la persona ahora respecto a su problema, ¿qué quiere dejar de hacer, o hacer en forma diferente? La persona que tenemos delante es siempre la suma de sus experiencias pasadas, por supuesto pero lo que le duele, le duele ahora. Si asumimos que el orientador tiene las herramientas para reducir el sufrimiento, ¿no es casi un imperativo ético el hacerlo de la manera más eficaz posible?


4. TRABAJAR CON PARTE DEL SISTEMA PARA RESOLVER EL PROBLEMA EN EL TODO

Esta concepción implica el uso del término “CLIENTE” sobre “paciente”. Se suele trabajar con los padres o profesores que son las personas que se están quejando y no con la persona que presenta el problema. Se influye en el niño a través de la madre, profesora, etc.


5. HUMILDAD Y CURIOSIDAD

El terapeuta/orientador tiene una posición “one down”. Desde este modelo, el cambio se realiza a través de los clientes. Nosotros generamos el espacio, promovemos el cambio a través de intervenciones estratégicas, pero quienes van a hacerlo todo son los “clientes”. El profesional quiere saber, aprender de la familia/profesor, que entiendan que ellos son los expertos. Por tanto, lo primero que tenemos que hacer es entender lo que nos “traen” la familia o profesores. Ello implica dedicar mucho esfuerzo a “escuchar” en lugar de hablar.


6. PRAGMÁTICO

La TBRP es un enfoque pragmático, en el sentido de que se ocupa de lo que está ocurriendo en el sistema humano en el presente, cómo continúa funcionando (qué comportamientos pueden estar perpetuándolo) y cómo puede ser alterado más efectivamente.

Se trabaja desde un esquema técnico:

  • DEFINICIÓN DEL PROBLEMA: ¿Cuál es el problema que los trae hoy aquí?


  • QUIÉN ES EL CLIENTE: ¿Con quién vamos a empezar a trabajar? Se comienza a trabajar con la persona más motivada a que el problema se resuelva.


  • DELIMITAR EL PROBLEMA A TRABAJAR Y CUÁL SERÍA UN CAMBIO PEQUEÑO Y CONCRETO que les haría ver que las cosas van por la dirección correcta. Si no se define este cambio el cliente no sabrá verlo una vez que lo haya logrado. Desde este modelo, el DISEÑO DE METAS DE TRATAMIENTO es como una sugestión positiva que lleva a pensar que el cambio es posible en el tiempo permitido y provee un criterio de logro terapéutico para el terapeuta y el cliente. Se busca que las metas estén claramente establecidas en términos de comportamientos observables y concretos para minimizar cualquier posibilidad de incertidumbre o negación posterior.


Por ejemplo, si un niño se levanta frecuentemente en clase, el objetivo planteado por la profesora podría ser que esté sentado en su sitio al menos durante media hora. Nos interesa concretar: ¿qué significa que esté media hora sin moverse?, ¿qué esté haciendo alguna tarea o que esté sentado sin más? Para Ignacia Pérez esto funciona como una forma de contrato, ya que la profesora entiende que eso es lo que nosotros queremos lograr y no es simplemente que el niño se porte mejor, porque eso es muy general y poco medible.


  • Qué han estado intentado hacer para solucionar el problema que no ha funcionado: SOLUCIONES INTENTADAS.


El objetivo de tratamiento es qué la persona haga algo diferente para que deje de hacer lo que hacía para resolver el problema (Fisch y Schlanger, 2002).


  • POSICIÓN DEL CLIENTE: Es algo que vamos conociendo transversalmente. Interesa conocer desde qué posición los clientes hablan, cuál es su concepción del mundo y de la vida. Esto es algo que vamos a utilizar para acercarnos a ellos utilizando un lenguaje hipnótico. Si los padres nos hablan desde una visión sacrificada nosotros les vamos a hablar desde aquí.
  • Puesta en práctica de las INTERVENCIONES utilizando diversas técnicas.


Finalmente señalar que la necesidad de un cambio de rol en la figura del orientador implicaría abandonar el estereotipo de experto (evaluador, dador de consejos-orientaciones) y sustituirlo por el de un promotor del cambio, utilizando un modelo de intervención que encaja perfectamente con nuestras funciones en la institución escolar junto con la persona que pide la intervención en lugar de hacerlo de manera independiente. Se comparte el peso del trabajo, lo cual lo hace más liviano y positivo.



BIBLIOGRAFIA UTILIZADA Y SUGERIDA:

Fisch, R. y Schlanger, K. Cambiando lo incambiable. Barcelona. Editorial Herder 2002.

Fisch, R.; Weakland, L. y Segal, L. La táctica del cambio. Barcelona. Editorial Herder. 1984

Selvini Palazzoli, M. y cols. El mago sin magia. Barcelona. Editorial Paidos. 1987

Watzlawick, P. El lenguaje del cambio. Barcelona. 1980.

Watzlawick, P; Weakland, J.H. y Fisch, R. Cambio. Barcelona. Editorial Herder 1976.

Karin Schlanger, MFT
Directora del Brief Therapy Center

Karin Schlanger ha sido directora del Brief Therapy Center desde 2008. Desde entonces, ha abierto tres sucursales asociadas en América Latina, incluyendo México, Chile y Paraguay. Ha trabajado como psicóloga, supervisora ​​en el Modelo de terapia breve y profesora en varias universidades a nivel internacional. Karin también es autora de un libro que ha sido traducido a 5 idiomas, y la autora de muchos artículos y capítulos de muchos libros a lo largo de los años.

Isabel Ausucúa
Psicóloga

Terapeuta de Familia por "Stirpe". Del equipo psicológico de la Fundación de Educación Especial "Gil Gayare" de Madrid.